Procesos de resignificación de la realidad a partir de experiencias de Comunicación y Educación en Contextos de Encierro. Caso: Servicio Penitenciario de Córdoba, Establecimiento Nº 5 Villa María
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Carla Avendaño
cavendano_manel@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de Villa María, Argentina
Claudia Esther Ceballos
claudiaceballos80@gmail.com
Universidad Nacional de Villa María, Argentina
María de los Ángeles Romero Ramayo
maria_angelesromeror@outlook.com.ar
Universidad Nacional de Villa María, Argentina
RAIGAL. Revista Interdisciplinaria de Ciencias Sociales
Nº 1, octubre 2015 - marzo 2016 (Sección Comunicaciones y Notas, pp. 120-127)
e-ISSN 2469-1216
Villa María: IAPCS, UNVM
http://raigal.unvm.edu.ar
Resumen
Los sujetos privados de la libertad atraviesan una situación de aislamiento respecto de los hechos que suceden cotidianamente. Finalizada la temporalidad de la pena, regresan a la comunidad con experiencias que modifican su autopercepción y la percepción de la realidad.
De esta manera, los espacios educativos y de comunicación en contextos de encierro tienen como finalidad que la experiencia sancionadora de la cárcel se nutra de conocimientos validados socialmente, generando aportes que resignifiquen el retorno del sujeto a su contexto particular.
Desde el año 2009 se desarrolla en la Universidad Nacional de Villa María, el proyecto de extensión “Comunicación para la Inclusión” dentro del Establecimiento Penitenciario N°5 de Villa María. El mismo busca generar instancias de reflexión y expresión para sujetos en condición de encierro, habilitando el ejercicio pleno del derecho a la comunicación, constituyéndose en una instancia de educación inclusiva.
A partir de esta experiencia, problematizar la vinculación entre los conceptos comunicación, educación y cárcel posibilitó enmarcar el Taller en un proyecto de investigación. El objetivo de éste, apunta a comprender la complejidad de los procesos de construcción de subjetividades de las personas presas, a través de los espacios comunes de comunicación y educación en dicho Establecimiento Penitenciario.
Palabras clave: comunicación; educación; contextos de encierro; presos; Villa María
Las cárceles, dentro del sistema penal, se presentan como el último eslabón de un entramado complejo de instituciones, cuya finalidad es la puesta en marcha de procedimientos que posibilitan la resolución de conflictos, con la presunción de la comisión de un delito. Por lo tanto, al infringir la normativa vigente, el castigo se traduce en el cumplimiento de la pena privativa de la libertad, graduándose las sentencias según los delitos y agravantes o atenuantes.
Las características del encierro inhabilitan a las personas detenidas a ejercer plenamente sus derechos, siendo la cárcel un doble proceso excluyente por el que atraviesan grupos sociales frágiles y vulnerados, encontrando limitadas sus posibilidades y accesos, incluso antes del encierro (Wacquant, 2001; Kalinsky, 2003).
El Establecimiento Penitenciario N°5, ubicado en la ciudad de Villa María (departamento General San Martín), data desde 1937. Contiene una población de hombres y mujeres condenados/as y procesados/as y cuenta con un espacio físico destinado a actividades educativas formales y no formales, recreativas y de capacitación laboral.
El fomento de la educación en contextos de encierro se entiende como un derecho humano que toda persona debe tener garantizado sin discriminación alguna (Scarfó, 2009). Su asidero se halló en la sanción de la Ley Nacional de Educación del año 2006, permitiendo considerar las cárceles como espacios ampliadores de derechos, a través del reconocimiento de la modalidad educativa en contextos de encierro.
En este marco, a partir del año 2009 se desarrolla desde la Universidad Nacional de Villa María, el proyecto de extensión universitaria “Comunicación para la Inclusión”[2] dentro del Establecimiento Penitenciario N°5. El mismo comprende el desarrollo de un Taller de Comunicación, generando instancias de reflexión y expresión para sujetos en condición de encierro, habilitando el ejercicio pleno del derecho a la comunicación, constituyéndose en una instancia de educación inclusiva. Como producto físico que trasciende a las prácticas de educación– comunicación del taller, se edita todos los años una revista cuyos contenidos son las producciones de los participantes.
A partir de esta experiencia, la necesidad de problematizar la vinculación entre los conceptos comunicación, educación y cárcel posibilitó enmarcar la actividad extensionista en un proyecto de investigación de carácter interdisciplinario. El objetivo de éste, apunta a comprender la complejidad de los procesos de construcción de subjetividades de las personas privadas de la libertad, a través de los espacios comunes de comunicación y educación en el Establecimiento Penitenciario Nº 5 de Villa María.
Para tal fin, se ha diseñado un marco metodológico de carácter cualitativo, que permitió recolectar y analizar información desde los relatos y productos (del taller) de los sujetos, entrevistas con funcionarios y docentes y el análisis de documentos existentes. Con este cúmulo de datos analizados en proceso, se propone dar cuenta de los resultados parciales del trabajo investigativo en curso, aproximando una evaluación cualitativa de las experiencias educativas en las trayectorias de vida de las personas detenidas.
Debido a que se intenta caracterizar los espacios educativos, profundizando en las apropiaciones que las personas detenidas realizan de éstos en su devenir dentro del Establecimiento a partir de la reconstrucción de la categoría trayectoria educativa, el equipo de investigación consensuó como supuestos de partida que el encierro y las características restrictivas y disciplinantes de la cárcel, aíslan a los sujetos de la realidad durante la ejecución de la pena. Asimismo, cumplido el castigo éstos regresan a su comunidad, con un cúmulo de experiencias que modifica su autopercepción y la percepción de la realidad misma.
De este modo, los espacios y productos educativos y de comunicación tienen como finalidad que la experiencia sancionadora de la cárcel se nutra de conocimientos validados socialmente, generando aportes que resignifiquen el retorno del sujeto a su contexto particular.
La cárcel es la expresión del brazo penal del Estado, siendo ésta una institución creada para garantizar un ordenamiento social deseado bajo el paradigma del control. De esta manera, es pertinente caracterizar a la cárcel de acuerdo con Erving Goffman (1998) (Florio, 2010, 15) como una institución total que puede definirse “como un lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en una misma situación son aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten el encierro y una rutina diaria administrada formalmente”.
Como consecuencia, la cárcel despersonaliza y aísla al sujeto de la sociedad. La persona presa sufre la ruptura con el mundo exterior y su consecuente privación, drástica disminución y sustitución de estímulos sensoriales, se integra a un mundo pequeño con celdas, cerrojos y muros. También se produce la mutilación del YO debido a que la prisión se presenta con una sucesión de rituales que le hace perder su identidad. Comienza un proceso de despersonalización, que lo lleva a ser un “número” dentro de un colectivo masificado (Florio, 2010).
Ahondando en la relación sujeto-institución-sociedad Graciela Frigerio (1996) (Florio, 2010: 53) advierte sobre la presencia de estereotipos idealizados que estructuran las relaciones entre los sujetos. De esta manera la individualización es un elemento presente en las cárceles que no distingue las diferencias de las personas sino que se nutre de estos estereotipos sociales. Mientras que la individuación está vinculada con la categoría del sujeto: “cada sujeto puede hablar en su propio nombre y dispone de creatividad y autonomía”.
En este sentido, la vida de los sujetos que viven el encierro está siendo narrada por otros: jueces, agentes del servicio penitenciario, trabajadores sociales, policías, etc.
El lenguaje permite la articulación y la complementación del sentir y el pensar, y la expresión de ambas esferas, adquiriendo relevancia el valor de la palabra como posibilidad de ordenar el mundo, organizar lo real y por lo tanto, construir la realidad.
Asimismo, para las personas detenidas, el lenguaje se convierte en objeto de resistencia e identificación, al dotarlo de términos propios del ámbito carcelario, conformando un idiolecto que sustituye al lenguaje cotidiano. En consecuencia, promover espacios de expresión oral y escrita que pongan en tensión el habla coloquial del “afuera” y el idiolecto “tumbero”, a través de la difusión de la lectura y el acceso a libros, puede contribuir a expandir el lenguaje y fortalecer las capacidades cognitivas.
En estos contextos sociales complejos el acceso a la educación posibilita la interrupción de los destinos homogéneos determinados por las condiciones económicas, por las carencias materiales y afectivas, por la conculcación de los derechos. El sentido de la educación en contextos de encierro es garantizar el ejercicio del derecho a la educación, derecho al que posiblemente no hayan accedido muchas personas que encuentran la posibilidad de estudiar por primera vez al atravesar la privación de la libertad en la cárcel.
Francisco Scarfó (2009) señala que el acceso a la educación y a la cultura en las cárceles constituye una garantía de la condición de ser humano para las personas privadas de la libertad y una posibilidad de reducción de su vulnerabilidad social. Allí radica su importancia y coloca al Estado, a través de la escuela, en el centro de un proceso de restitución de derechos y de dignidad de las personas. Es por ello que es posible pensar el acto educativo en contextos de encierro como un acto antidestino. La educación, en este sentido, no pretende remediar en términos de compensación sino ofrecer un abanico plural a nuevas trayectorias formativas a través de recursos culturales.
De esta manera el pasado del sujeto que aprende no debe concebirse como identidad cerrada, sino como encuentro con el presente del que emergen dificultades y capacidades que no eran visibles por él hasta ese momento.
Las prácticas antidestino implican albergar la diferencia del otro trascendiendo la lógica de la determinación social para que los sujetos no hablen con las voces de otros sino con las propias. Debido a que es imposible hacerse responsable éticamente de las propias trayectorias de vida si la práctica educativa no brinda espacios de reflexión e indagación de viejos y nuevos aprendizajes (Gagliano, 2010). Por lo tanto se demanda una pedagogía que cuide y respete las heridas, que avance gradualmente, y que pueda construir sentido en los errores y en los aciertos. Cuidar no es sólo contener físicamente. El cuidado de la palabra, de los vínculos, de los cuerpos no se trata de protección formal, implica el cuidado los instrumentos con los que conocemos. El cuidado hace visible a la persona para sí misma y para el otro, le otorga confianza en su capacidad de conocer, dándole valor y dignidad a su voz y a la responsabilidad de estar y hacer en el mundo (Gagliano, 2010). Es por ello que resulta imprescindible que la educación en contextos de encierro tenga un compromiso con la construcción de la palabra narrada, creando las condiciones para que los estudiantes puedan simbolizar su experiencia.
En este sentido Rita Segato (2003) desarrolló en la cárcel de Brasilia el Proyecto “Habla preso: El Derecho Humano a la palabra en la cárcel”, en el marco del artículo XIX de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que garantiza que “toda persona tiene derecho a la libertad de opinión y expresión”. La antropóloga advirtió que en la cárcel predomina la pobreza lingüística ya que el vocabulario es escaso y rudimentario y por lo tanto se genera una comunicación instrumental que trae como consecuencia un “enmudecimiento” general. La ausencia de circulación de la palabra obtura la reflexión y el análisis. Por lo tanto el sujeto no puede hacerse cargo de sus acciones sino a través de un discurso que recoge el pasado, resignifica el presente, y lo transforma en una promesa para el futuro. Asimismo reconoce que las personas detenidas poseen una memoria y saberes específicos. La convocación a hacer su relato y vertir estos saberes en el lenguaje y darles pasaje en el proceso de comunicación es un factor liberador y de apaciguamiento que le permite simbolizar sus tensiones psíquicas y sociales y reflexionar sobre aspectos centrales de la experiencia humana. De este modo, la inscripción de la voz de los presidiarios en el conjunto de los discursos que circulan en la sociedad, así como la garantía de audibilidad de este registro de sus experiencias son derechos inalienables que enriquecen el proceso de comunicación social (Segato, 2003).
Parte del diseño de la investigación incluyó la implementación de un cuestionario auto administrado a los participantes del Taller de Comunicación. Este instrumento posibilitó realizar una primera caracterización de sus trayectorias educativas en torno a la educación formal y no formal, y sus aprendizajes realizados en el Taller en relación con el pasado y el futuro.
Siguiendo a Rebaudino (2013,145) el concepto de trayectoria “se ubica en el plano social de las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura social, o lo que es igual, en el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales”. De esta manera las trayectorias sociales parten de una posición delimitada por los capitales con que cuenta un individuo en los primeros años de vida.
En este sentido, la población carcelaria muestra una característica en común, la mayoría de los individuos proceden de contextos socioeconómicos con fuertes niveles de pobreza y marginalidad (Casas, 2010). En tanto, las trayectorias de las personas presas se encuentran condicionadas desde que nacen.
Hacemos referencia a la trayectoria educativa sin reducirla a la trayectoria escolar siguiendo a Flavia Terigi (2010), comprendiendo además experiencias de educación no formal vinculadas a la formación en oficios y actividades artísticas.
De los datos obtenidos cabe señalar que todos los participantes finalizaron los estudios de nivel primario, sin embargo en lo que respecta al nivel medio no todos lo completaron y, en algunos casos, lo hicieron o lo están haciendo en la institución educativa que funciona en la cárcel. Algunos de los participantes se encuentran cursando o han cursado carreras de nivel superior en condición de estudiantes libres con el apoyo de tutorías. La mayoría realizó cursos o talleres de variados contenidos, sobre oficios como gasista o carburación, teatro, radio, y computación, entre otros.
Puntualizando en la trayectoria escolar es posible identificar, en consonancia con Terigi (2010, 7) dos tipos de trayectoria: teórica y real. La trayectoria teórica es aquella que “implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender”. Mientras que la trayectoria real es la que efectivamente el sujeto experimenta en la cual pueden producirse avatares como el ausentismo, la deserción, la repitencia, entre otros.
Retomando los datos mencionados anteriormente se advierte que los participantes han vivenciado trayectorias escolares que difieren de la trayectoria teórica o “ideal” sino más bien poseen trayectorias “reales” signadas por la discontinuidad. En este sentido Gabriel Kessler (2004) hace referencia a las relaciones de baja intensidad con la escuela como aquellas que son interrumpidas, inconstantes con poco entusiasmo en los estudiantes. De esta manera, se puede caracterizar las trayectorias escolares de los participantes como de “baja intensidad” (Kessler, 2004) y “trayectorias no encausadas” (Terigi, 2010) debido que no constituyen un proceso lineal, sino que son fragmentadas.
En los datos relevados, los participantes manifiestan haber obtenido diversos aprendizajes en el Taller de Comunicación. Entendemos al aprendizaje como una sumatoria de procesos individuales y colectivos que, aunque siempre implique un resultado individual, su desarrollo requiere de una mediación social activa, como condición crítica para facilitar el mismo (Davini, 2008).
Los aprendizajes que mencionan los participantes se pueden identificar en habilidades comunicativas referidas a la comunicación interpersonal: “Nos enseña a escuchar y a dialogar con los demás” (Mauro, 27 años), “Aprender a comunicarme con los demás” (Fabián, 46 años). También constituyen habilidades cognitivas en relación a comprender e interpretar la lectura de textos o conversaciones grupales: “Aprender a comprender e interpretar” (Darío, 27 años). Además, habilidades que podríamos denominar vinculares o afectivas correspondientes a los vínculos con los compañeros del Taller o de pabellón: “Una integración con el resto de los internos y una apertura mental” (Víctor, 55 años), “Conocer cada día más a mis compañeros que generalmente no nos vemos. Una forma de relacionarse y comunicarse” (Juan, 54 años). Y finalmente, habilidades autoperceptivas sobre su condición de seres humanos: “A conocernos más como personas, a ser más liberales con uno mismo y perder la inseguridad” (Natividad, 32 años).
Con respecto al aporte de los aprendizajes en la proyección del futuro los participantes indicaron que se sienten fortalecidos en las habilidades comunicacionales: “Sé escuchar, antes no escuchaba a nadie” (Julio, 44 años), “Una mejor vida, poder entender a los demás para comprender esta vida” (Mauro, 27 años), “Capacidad para relacionarme con personas con niveles educacionales diferentes” (Juan, 54 años). Asimismo expresaron haber ampliado sus conocimientos para desenvolverse en la vida cotidiana y en una futura inserción laboral: “El taller me aporta ampliar mi mente para saber desempeñarme en mi vida” (Nahuel, 25 años), “Un conocimiento para un futuro laboral” (Darío, 27 años).
En relación al aporte de los aprendizajes en el recuerdo del pasado, los participantes comentaron que les posibilitó reflexionar sobre el mismo: “Que podía haber corregido algunos pequeños errores” (Martín, 29 años), “Un cambio muy grande, me dio otro punto de vista, la posibilidad de razonar con éxito” (Mauro, 27 años), “Perfeccionar cosas del pasado que no tenía claras” (Juan, 54 años).
De esta manera se advierte que los aprendizajes surgidos en el Taller de Comunicación son producidos, coincidiendo con Davini (2008), en la mediación social que ejercen los talleristas y los participantes entre sí, en el intercambio que se genera entre estas personas de diferentes edades, de diversas procedencias geográficas, y con trayectorias educativas diferentes.
La inserción de un espacio de educación y comunicación en la trayectoria de los sujetos privados de la libertad posibilita un cambio en la autopercepción de su realidad y por lo tanto ofrece otras opciones para construirla.
Estas otras opciones son los aprendizajes que en el espacio de taller se han ido provocando. El descubrimiento de habilidades de autoconocimiento, de vinculación, de revisión del pasado, de proyección futura, entre otras, consiste en “ponerlas en palabras”. Es decir que, a través del lenguaje oral, pero principalmente escrito, los participantes han podido visualizar y materializar parte de sus trayectorias de vida como “autores de su propia obra”, sin la mediación de los demás actores del proceso judicial y con una mayor exigencia en el uso de la lengua. Este último punto, es significativo debido a que los lenguajes de “origen” y “tumbero” producen y reproducen los esquemas de pensamiento acordes a las condiciones materiales, afectivas y cognitivas que definen las líneas de vida de los sujetos privados de la libertad.
Por lo tanto, el sostenimiento de un espacio para la reflexión y producción escrita, con modalidad taller, ha permitido que los participantes comiencen a torcer en diferentes grados la predeterminación ideal de su destino.
Motivar la autopercepción y desde allí la visión del entorno, materializándola a través del ejercicio de la escritura (y de la lectura) y con el agregado de valor de la publicación y el reconocimiento institucional de una universidad nacional, va generando desplazamientos significativos desde la narración de los otros, a un “yo narro”.
En este sentido, prácticas características de la institución carcelaria como la estereotipación, despersonalización, ritualización estigmatizante, ruptura con el mundo exterior, pueden perder su eficacia cultural en función de prácticas educativas que motiven la creación de opciones para crear cognitivamente una realidad propia y, tal vez contar con insumos para tomar decisiones que contradigan el supuesto destino demarcado por las condiciones de origen.
Casas, A. (2010) “El problema de la inseguridad en la Argentina. ¿Quiénes son los verdaderos delincuentes? en: Revista Huellas de la historia, núm. 12, año 1.
Davini M. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires. Santillana.
Florio, A. (2010) Pensar y hacer educación en contextos de encierro. Sujetos educativos en contextos institucionales complejos. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación
Gagliano, R. (2010) “Construcción de la institución escuela en contextos de encierro.” 1ª ed. Pensar y hacer educación en contextos de encierro. Módulo IV. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
Kalinsky, B. (2003) “El sistema penitenciario como objeto de estudio de la Antropología: la investigación social de las cárceles estatales” en: Revista Litorales. Año2, n°3, diciembre.
Kessler, G. (2004) Sociología del delito amateur. Buenos Aires. Paidós
Rebaudino V. (2013) “Trayectorias escolares: una mirada a las representaciones del aprendizaje de los alumnos de 5° año de la escuela secundaria para adultos” en: Cappellacci Inés (Comp.) La investigación en la formación docente Ministerio de Educación de la Nación. E-Book. Buenos Aires
Segato, R. (2003) “Habla preso: el derecho humano a la palabra en la cárcel”. Recuperado de: http://lanic.utexas.edu/project/etext/llilas/cpa/spring03/culturaypaz/segato.pdf
Scarfó, F. (2011) “El derecho a la educación en las cárceles como garantía de la educación en derechos humanos.” Recuperado el 5 de julio de 2015 de http://www.corteidh.or.cr/tablas/r06835-11.pdf
Wacquant, L. (2000) Las cárceles de la miseria. Ediciones Manantial. Buenos Aires. Argentina.
Terigi, F. (2000) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares.” Conferencia dictada el 23 de febrero de 2010 organizada por el Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa.
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Dra. Carla Fernanda Avendaño Manelli
cavendano_manell@yahoo.com.ar
Doctora en Relaciones Internacionales (Universidad Nacional de Rosario), Licenciada en Comunicación Social (UNC) Docente e investigadora en la Universidad Nacional de Villa María. Directora del proyecto de investigación: “Procesos de re significación de la realidad a partir de experiencias de Comunicación y Educación en Contextos de Encierro. Caso: Servicio Penitenciario de Córdoba, Establecimiento Nº 5 Villa María”
Lic. Claudia Esther Ceballos
claudiaceballos80@gmail.com
Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Especialista Docente de Nivel Superior en Educación en Contextos de Encierro. Auxiliar docente del Instituto de Ciencias Sociales de la UNVM. Profesora del Instituto de Educación Superior del Centro de la República Dr. Ángel Diego Márquez. Coordinadora del Proyecto “Comunicación para la Inclusión” del Instituto de Extensión de la Universidad Nacional de Villa María.
María de los Ángeles Romero Ramayo
maria_angelesromeror@outlook.com.ar
Becaria del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) período 2014-2015. Lic. en Ciencia Política, Universidad Nacional de Villa María. Participante del Proyecto “Comunicación para la Inclusión” del Instituto de Extensión de la Universidad Nacional de Villa María.
[1] Proyecto Subsidiado por la Universidad Nacional de Villa María (2014-2015).
Integrantes: Avendaño Manelli, Carla (Directora); Webhe Pablo (Co-director). Docentes Investigadores: Correa, Pablo Eugenio; Arguello, Juan Carlos; Ceballos, Claudia Esther; Aguirre Berrotarán Santiago; Andreis, Julio Mariano; Longo, Silvia, Garofani, Diego; Beltrami, Mauro; Lanza Héctor; Pranzoni, Carolina. Estudiantes: Bidarte, Alexis, Castellanos, Florencia; Benejam, Mayra. Becaria del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN): Romero Ramayo, María de los Ángeles.
[2] Coordinado por Claudia Ceballos.