Problematizando sobre
que se investiga, se escribe y se produce. Producción académica de alumnos de
Trabajo Social. Licenciatura en Trabajo Social. Universidad Nacional de Villa
María (Córdoba, Argentina)
Problematizing about is investigated, is written
and produced. Students of Social work academic production. Bachelor's
degree in social work. National University of Villa María (Córdoba,
Argentina)
_____
María Elena Flores
meflores@unvm.edu.ar
Universidad Nacional de Villa Maria, Argentina
María Florencia Montes
florencia_montes@hotmail.com
Universidad Nacional de Villa Maria, Argentina
Verónica Natalia Martínez
veronicamartinezrinaudo@gmail.com
Universidad Nacional de Villa Maria, Argentina
Resumen
El trabajo que se presenta, se
encuadra en la necesidad de problematizar la producción de los estudiantes en
formación, específicamente sobre que escriben, producen e investigan los
trabajadores sociales.
Se toma como fuente de
información la producción de Trabajos Finales de Grado de los alumnos para
optar al título de Licenciado en Trabajo Social de la Universidad Nacional de
Villa María, que cursaron el Ciclo de Licenciatura en Trabajo Social de esta
casa de estudios.
El estudio de tipo exploratorio
toma los Trabajos Finales de Grado (TFG) producidos entre 2009-2012, y posee
como objetivo revalorizar y realizar un análisis crítico sobre la producción
académica de alumnos.
El ensayo analiza los TFG de la
Licenciatura en Trabajo Social presentados bajo el antiguo reglamento de TFG
(Resoluciones Nº 066/2001, 137/2001, 124/2004 y 171/2008), que preveía la
realización de trabajos de investigación a implementar por los alumnos para
cumplir con el requisito de realizar su TFG.
Partimos de considerar que la
propuesta que el alumno presenta a modo de TFG debe dar cuenta de su recorrido
de formación universitaria y por otro lado interpela al equipo docente de la
licenciatura en cuanto a si desde la misma se le han brindado herramientas para
la problematización y comprensión de los fenómenos y procesos sociales, y si ha
contribuido a consolidar, y a legitimar las intervenciones de los trabajadores
sociales.
Sostenemos que la investigación
social le proporciona al trabajo social, la posibilidad de asignarle un nuevo
sentido a la intervención profesional, desde la concepción de la necesaria
articulación entre intervención fundada y producción de conocimiento
científico.
Palabras clave: trabajo social; formación; investigación; TFG; educación
Abstract
The work presented fits into the need
to discuss the production of students in training, specifically about that they
write, produce and investigate social workers.
It is taken as a source of
information the production offinal work of degree of
students to obtain for the title of Bachelor of Social work from the National
University of Villa María; they attended the cycle of Bachelor's degree in
Social work from this House of studies.
The exploratory study takes the final
work of degree (TFG) produced between 2009-2012, and
has intended to valorise and make a critical analysis
of the academic work of students.
Essay discusses the Dissertation for
the degree course in Social work presented under the old regulation of TFG
(resolutions No. 066/2001, 137/2001, 124/2004-171/2008), which envisaged the
realization of research works to be implemented by the students to meet the
requirement of carrying out your TFG.
We start to consider the proposal
presented by the student as a TFG must give an account of their journey of
university education and on the other hand calls to the teaching staff of the
degree as to if from the same have provided tools for the questioning and
understanding of phenomena and processes of social, and if it has helped
consolidate, and to legitimate interventions of the social workers.
We argue that social research
provides to the social work, the possibility of assigning a new meaning to
professional intervention, from the conception of the necessary articulation
between founded intervention and production of scientific knowledge.
Keywords: social work; training; research; TFG; education
La
Universidad Nacional de Villa María fue creada el 5 de abril de 1995 mediante
la sanción de la Ley Nº 24.484, promulgada a través del Decreto Nº 562 del 19
de abril de 1995.
El
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, por Resolución 493/95, designó
el 19 de septiembre de 1995 al Cr. Carlos Domínguez
como Rector Normalizador, otorgándole las facultades y obligaciones previstas
en el artículo 49 de la Ley de Educación Superior.
Para
comprender la génesis de la creación de la UNVM, deben considerarse la
existencia de una significativa cantidad de instituciones en Villa María y su
zona de influencia. Por entonces, la ciudad contaba con veintiún
establecimientos educativos de nivel inicial, veintidós escuelas primarias, catorce
institutos secundarios, seis establecimientos de educación superior no
universitaria, una Facultad Regional dependiente de la Universidad Tecnológica
Nacional –UTN– y una extensión áulica de la Facultad de Ciencias Económicas
dependiente de la Universidad Nacional de Córdoba[1].
El
proyecto de creación de la UNVM fue objeto de numerosos estudios, que fueron
abordados y debatidos desde distintos enfoques y puntos de vista, por distintos
representantes de la mayoría de las instituciones intermedias de Villa María –
educativas, empresariales, gremiales, políticas y de gestión-. Se hizo hincapié
en trabajar cooperativamente con toda la comunidad buscando lograr una adecuada
articulación con la oferta de enseñanza superior de Villa María que fuese
distintiva y que potenciara a las Instituciones de Educación Superior No
Universitaria –IESNU– en aquellas áreas que hubieran alcanzado un importante
desarrollo.
En
el marco de la política institucional, la política de articulación entre las
instituciones de educación superior, particularmente con las IESNU se
constituyó en una de las más relevantes, por lo que al momento fundacional se
le imprimió mayor énfasis. La misma, estaba relacionada con la idea de
reconocer titulaciones adquiridas otorgadas por las IESNU de prestigiosa
tradición en el área de influencia de la Universidad.
La
articulación entre los subniveles -universitario y no universitario- del nivel
de educación superior formalizó un lineamiento de política que se plasmó tanto
en los nuevos marcos normativos para el sector, como en la celebración de
Convenios de Cooperación y Articulación Académico-institucional entre la UNVM y
las IESNU de Villa María.
La
política de articulación de la UNVM persiguió el objetivo de aunar esfuerzos,
reducir costos, evitar la duplicación de carreras, mejorar la calidad de la
oferta educativa impartida y promover la continuidad de los estudios.
Esta carrera fue planificada teniendo en
cuenta las especificaciones de la Ley Federal de Educación Nº 24.195, de la Ley
de Educación Superior Nº 24.521, del Decreto de Apertura de la Escuela de
Servicio Social del Instituto “del Rosario” Nº 2761/69 y del Convenio de
Cooperación y Protocolos de Trabajo, firmados entre la Universidad
Nacional de Villa María y el Instituto “del Rosario” el 5 de agosto de
1996.
Los fundamentos que dieron origen a la
creación de la licenciatura en la UNVM fueron entre otros:
Los rápidos cambios, tanto
sociales como institucionales, y el constante avance científico y tecnológico
del mundo en general, y del cual nuestra región no permanece ajena,
intensifican la demanda de profesionales con una formación académica acorde a
la obra de promoción social que la comunidad requiere. El medio exige una
formación que le permita al profesional realizar una lectura crítica de la
realidad, con miras a una acción transformadora y superadora, mediante su
intervención en problemáticas sociales determinadas. Ello implica una adecuada formación, así como una capacitación
permanente de los agentes, para adecuarse a las exigencias de estos tiempos.
Es incuestionable,
considerando lo expuesto, que en Villa María y la zona existe una importante
demanda de profesionales con elevada formación académica. Si bien se dictan
Licenciaturas en Servicio Social en distintas provincias del país, tales como
Buenos Aires, o La Rioja, no resultan accesibles para los jóvenes de Villa
María por el hecho de ser “de excepción” o “especiales” (es decir que luego de
determinado plazo caduca su existencia), y sobre todo por la distancia que
media entre esas Unidades Académicas y nuestra zona de residencia, a lo que se
le suman los problemas económicos y laborales que ello ocasiona a los
estudiantes. Ante esta situación, la mayoría de los Asistentes Sociales quedan
postergados en sus anhelos de acceder al nivel académico de una universidad, lo
cual hoy en día va más allá de una necesidad personal para transformarse en una
exigencia laboral.[2]
La carrera Licenciatura en Servicio Social
fue presentada en el marco del Proyecto Institucional de la UNVM, como ciclo de
licenciatura cerrado y exclusivo para que egresados de la carrera
de Servicio Social que desarrollaba el Instituto
“Del Rosario” Profesorado “Gabriela Mistral” de la ciudad de Villa María,
tuviesen acceso a la continuación de estudios superiores universitarios. La
titulación otorgada por la UNVM fue reconocida oficialmente por el entonces
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación según Resolución Nº 570/1999.
En
el año 2007, la UNVM propone una modificación que amplía el estricto requisito
de ingreso a la carrera, posibilitando el acceso de profesionales técnicos
egresados de otras Instituciones de Educación Superior. Dicha modificación
(ampliar las posibilidades de ingreso a todo alumnos que tuviese título de
Asistente social o Trabajador social de cuatro años de duración emitido por
instituciones terciarias de cualquier punto del país), resulta aprobada por la
Resolución Nº 1452/2008 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación[3].
En
el año 2008, y luego de nueve años de implementación del plan de estudios
Licenciatura en Servicio social, dada la baja matriculación de alumnos
egresados de los institutos terciarios de Villa María (Inescer
e Instituto del Rosario) que continuaban sus estudios en la UNVM, del bajo
número de egresados, y de la necesidad de estar acorde con los debates del colectivo
profesional, se decidió en el marco que permitió el PROSOC realizar una
evaluación de todo el proceso de la Licenciatura desde su implementación en el
año 1999 al año 2008.
En
el marco del PROSOC-1[4] se formaron dos comisiones de
trabajo: a) Comisión de Autodiagnóstico y b) Comisión
de Revisión y Transformación del Plan Curricular de la Licenciatura en Servicio
Social. El diagnóstico, estudio y aportes de ambas comisiones sostuvieron la
propuesta de transformación de la Licenciatura en la Universidad Nacional de
Villa María.
Los nudos críticos detectados por la Comisión
de Autodiagnóstico fueron:
A) Articulación institucional: El origen de
la carrera se remontaba a un modelo de gestión particular donde el peso de las
articulaciones interinstitucionales con los establecimientos terciarios
“marcaba” la dinámica académica de la carrera.
B) Trabajo final: Otro nudo de fuerte
presencia en las consultas realizadas tanto a docentes como estudiantes es la
referida al Trabajo Final. El mismo se presentaba como obstáculo y no como una
oportunidad de integración de contenidos, de reflexión teórica-práctica. Esto
se verificaba con el escaso egreso registrado desde la apertura de la carrera
(1999).
C) Plan de estudios y carga horaria: La
excesiva carga horaria y la gran cantidad de asignaturas fue otro elemento
clave a re-pensar.[5]
Por
otro lado es de destacar el perfil del ingresante de la carrera, es un alumno
que en muchos casos tiene empleo, ejerciendo o no la profesión como asistente
social y proviene de localidades alejadas de la ciudad de Villa María e incluso
de otras provincias del país.
La
Universidad Nacional de Villa María en el año 2009 transforma (mediante
aprobación ministerial) el plan del Ciclo de
Licenciatura en Trabajo Social como consecuencia de considerar la demanda de
técnicos profesionales que habían adquirido titulaciones de grado otorgadas por
Instituciones de Educación Superior fuera de la provincia de Córdoba, ampliando
así la posibilidad de que profesionales asistentes sociales egresados de otros
institutos terciarios del país, pudieran acceder a continuar sus estudios
superiores.
Este plan de estudios (aún vigente para el
ciclo de articulación) fue aprobado
por Resolución del Consejo Superior de la UNVM. 166/09 y por resolución del
Ministerio de Educación de la Nación 1233/10.
El
ensayo que se presenta analiza los TFG de la Licenciatura en Trabajo Social
presentados entre los años 2009 y 2012, bajo el antiguo reglamento de TFG
(Resoluciones Nº 066/2001, 137/2001, 124/2004 y 171/2008), que preveía la
realización de trabajos de investigación a implementar por los alumnos para
cumplir con el requisito de realizar su TFG.
Se
revisaron 82 trabajos de investigación que corresponden a 130 alumnos de las
cohortes 2009-2012. De los 82 TFG analizados: 50 han sido defendidos y
aprobados, corresponden a alumnos recibidos del Ciclo de Licenciados en Trabajo
social y 32 son Anteproyectos presentados y aprobados para su implementación y
continuación para alcanzar el TFG.
A
partir de diagnósticos previos realizados por la cátedra Taller de Trabajo
Final de grado de la Licenciatura en Trabajo Social-Ciclo, se reconoce que los
alumnos presentan problemas en la construcción y hechura del Trabajo Final de
Grado. Dificultades que pueden marcarse en: el recorte temático y su sustento
metodológico, en la ejecución del trabajo de campo (análisis de los datos) y en
la redacción del informe final.
Como
plantean Echeverría H. y Vadori G. (2010), los
estudiantes pueden tener dificultades cuando:
no han frecuentado la lectura
de investigaciones; se disocia la lectura de la escritura, por ello se leen
investigaciones pero no se encuentra motivación para ir registrando, al mismo
tiempo opiniones, datos, reflexiones, que puedan ser útiles al momento de
escribir; se leen investigaciones solo con el objeto de encontrar datos,
información sobre un tema, por lo cual la atención de la lectura esta sobrecargada con contenidos temáticos; la tarea de
comprensión de este tipo de “textualidades”
(investigaciones) resulta difícil, el acto de comprender demando todo el
esfuerzo, sin dejar espacio para reflexiones. (Echevarría, Vadori,
2010, p.125)
Específicamente
desde el trabajo social, estas dificultades pueden explicarse desde la función
supuesta y constitutiva de la génesis disciplinaria tal como lo plantea Grassi:
Para el trabajo social se
trata, además, de la constante exigencia de tomar decisiones o asumir acciones
respecto de problemas cuyos sujetos están inmediatamente presentes como
“personas que sufren el problema”. Problema muchas veces urgente; presencia y
exigencia que no se enfrenta en la función de investigadores (de cualquier
disciplina, incluyendo a los trabajadores sociales en su desempeño académico y
como investigadores) porque el problema de investigación no es el problema
social al que hay que dar una solución inmediata. (Grassi,
2001, p.123)
Nuestra posición es que la investigación
proporciona al trabajo social, la posibilidad de asignarle un nuevo sentido a
la intervención profesional. Indagar sobre el modo de vida de los sujetos
sociales, reconstruir el sentido de sus prácticas y develar los significados de
experiencias y subjetividades presentes en su cotidianeidad, potencian las
prácticas profesionales contribuyendo a superar la naturalización de los
fenómenos sociales a la que contribuye la utilización de tipologías cargadas de
prejuicios y de vacíos teóricos.
El no interrogar, el no registrar, el no
nombrar, tiene un elemento simplificador, empobrecedor del conocimiento que es
atribuible al plano de lo ideológico pero no de la ideología en abstracto (Arito, 2001). Tal como señala Sautu
(2007), “hay tres elementos presentes e interrelacionados en todo proceso de
investigación social: teoría, objetivos y metodología. Estos tres elementos
deben estar articulados entre sí y no es posible afrontar una investigación sin
tener presente la estrecha relación existente entre ellos”.
El trabajador social en formación debe
aprender que lo que investiga responde a múltiples lógicas: por un lado a la
lógica de construcción de conocimiento de las Ciencias Sociales, por otro lado
a los procesos de la organización donde está ejerciendo la profesión, la que
“institucionaliza” determinados problemas para resolver y analizar y por último
a la posición ideológica desde la que sostiene la intervención profesional.
La investigación social no está despojada de múltiples
atravesamientos vinculados al conocimiento de lo
social y de cómo se produce, a las lógicas organizacionales y al
posicionamiento ético-político de quien investiga.
En esta etapa de la formación se procura
consolidar la adquisición de instrumentos conceptuales que permitan comprender,
describir, interpretar y revisar los fenómenos sociales sobre los que
interviene o intervendrá profesionalmente. Se busca poner en evidencia que toda
intervención es capturada a partir de un lugar teórico, a partir de un modo de
ver. Consecuentemente no hay intervención sin interpretación social. (Rozas
Pagaza, 2001: p.21)
Los desafíos contemporáneos plantean la
necesidad de promover al interior del Trabajo Social un conocimiento abierto,
dispuesto a reflexionar sobre sí mismo y sobre los desafíos y posibilidades que
los fenómenos de la realidad social sugieren.
Los trabajadores sociales poseen fruto de su
intervención profesional, un rico caudal de conocimientos de prácticas
sociales, de historias de vida de los sujetos sociales, de experiencias
vinculadas a la vida cotidiana, que podrían constituirse en el eje de procesos
de reconfiguración profesional, donde la investigación social tenga un papel estructurante del mismo.
Los
trabajos analizados, fueron divididos en temas de investigación, según el campo
al que hacía referencia el objeto de estudio planteado en el problema de
investigación.
Los
trabajos de investigación se han ordenado por campos/temas prioritarios y dentro
de cada uno de ellos los subtemas trabajados, atendiendo su orden al total de
trabajos presentados en cada uno de los campos:
|
1. |
Género |
Vida
cotidiana de prostitutas |
1 |
|
Mujeres
Privadas de libertad |
3 |
||
|
Violencia
Doméstica |
1 |
||
|
Mujer y
maternidad |
1 |
||
|
Trabajo
de mujeres bolivianas |
1 |
||
|
Condiciones
laborales emp. domésticas |
1 |
||
|
El
incesto como violencia de género |
1 |
||
|
Pobreza:
mirada femenina |
1 |
||
|
Mujeres
y adicción al juego de azar |
1 |
||
|
Condiciones
laborales de amas de casa |
1 |
||
|
Violencia
de género en una maternidad |
1 |
||
|
Violencia
de género. |
1 |
||
|
Total |
14 |
La
perspectiva o mirada acerca de las múltiples realidades que viven las mujeres,
es capturada por los/las alumnas en los trabajos de investigación, dando cuenta
de la preocupación e instalación de la situación de las mujeres en la agenda de
lo social.
Se
destaca que en el abordaje metodológico de la cuestión de género, ha cobrado
relevancia el desarrollo de la investigación cualitativa. Los trabajos de
los/las alumnas denotan una construcción hacia la reflexividad desde la propia
mirada de los sujetos, aunque la perspectiva metodológica desde la que realizan
esta mirada debe profundizarse y pulirse. Aunque
hay un esfuerzo del alumno por incorporar diseños cualitativos de investigación
en los trabajos de campo, aún prevalece la mirada de la descripción del fenómeno
social por sobre la construcción etnográfica.
La investigación cualitativa constituye una
tradición particular en las ciencias sociales y marca una posición del alumno
frente a lo social que investiga, ante los escenarios de la vida cotidiana de los
sujetos o actores sociales, y ante la interacción con ellos en su propio
territorio y en sus propios términos.
La investigación cualitativa implica un
compromiso ético-político con el trabajo de campo. Este compromiso se visualiza
en los trabajos finales analizados, ya que por ser trabajadores sociales no
solo tienen intención de contribuir a construir conocimiento, sino de resolver
problemas sociales y “colocar el cuerpo” en el abordaje del problema de
investigación.
Esto último es una fortaleza del hacer
profesional, pero también una debilidad ya que no logran comprender el aporte
teórico del Trabajo Social a las Ciencias Sociales.
El
espacio de la escuela, como campo de indagación-problematización, es una
preocupación del Trabajo social, como de otras ciencias sociales involucradas
en la compleja problemática de la escuela pública en la coyuntura actual.
|
2. |
Educación |
Escuela
y exclusión de jóvenes |
1 |
|
Violencia
escolar |
4 |
||
|
Educación
no formal como herramienta |
1 |
||
|
El
Programa Asignación U. por H. desde familias y docentes |
1 |
||
|
Resiliencia en la
escuela |
1 |
||
|
Evaluación
de un programa de educación |
1 |
||
|
Deserción
escolar |
1 |
||
|
Representación
sobre la escolarización en familias |
1 |
||
|
Educación
en una comunidad de adolescentes aborígenes |
1 |
||
|
Total |
12 |
En
un contexto social de alta vulnerabilidad social, exclusión, marginalización,
desempleo, la escuela es refractaria de los acontecimientos socio-políticos y
económicos en los que está inserta. Es la escuela, el espacio donde se
visualiza el impacto de lo social, entendiendo que es el lugar donde se
materializa la cuestión social.
Por
otro lado los procesos de trasformación familiar, de cambios en las dinámicas y
estructuras familiares, también se materializan en la organización escuela.
Lo
anterior la transforma en un espacio paradójico de plasmación del conflicto
social, de divergencias, de múltiples miradas y a su vez en un espacio de
posibles cambios instituyentes en las familias y en las comunidades de las que
son parte.
En
los trabajos de investigación estas contradicciones sobre el ser, el deber y el
hacer de la escuela pública inserta en contextos sociales vulnerables se
manifiestan en los objetos de estudios seleccionados.
Como
marco teórico para el análisis de los fenómenos escolares, utilizan múltiples
autores de las ciencias sociales y de disciplinas como la psicológica, la
sociología, y la educación. Convergiendo autores de diversa y contradictorias
posturas sobre la educación y el Estado.
Si
bien es un campo de incorporación de trabajadores sociales, la disciplina
continúa subsumida a las disciplinas pedagógicas, quedando la intervención
profesional orientada al abordaje de los “alumnos problemas" y sus
familias.
|
3. |
Infancia Adolescencia y Juventudes |
Trabajo
infantil |
1 |
|
Embarazo
adolescente |
3 |
||
|
Espacio
institucional para la madre a. |
1 |
||
|
Ser niño
hoy |
1 |
||
|
Construcción
discursiva de la infancia en los medios de comunicación: diario |
2 |
||
|
Identidad
de jóvenes marginales |
1 |
||
|
Representaciones
de ser jóvenes |
1 |
||
|
Espacio
social e identidad juvenil |
1 |
||
|
Total |
11 |
En
el caso particular de las prácticas discursivas sobre niñez y juventud, hay
estudios que han demostrado como se permean posturas teóricas y empíricas que
señalan formas universales y parámetros externos, que niegan múltiples y
potentes formas de construir órdenes económicos, institucionales, normativos y
públicos. (Escobar, 1966: p.421). Cuando la Intervención Profesional centra la
mirada en el macro del análisis de “la Cuestión
Social” sin posibilidad de realizar mediaciones que den oportunidad de
interpretar de qué manera se materializa “la Cuestión Social” en el campo de
nuestra Intervención Profesional, ésta tiende a quedar vacía de contenido (Arito, 2001).
En
otro sentido, la otra cara del mismo obstáculo se da cuando el criterio de
análisis para la Intervención Profesional centra su mirada en el sujeto y su
entorno inmediato, en sus formas de adaptación, pero no indaga sus condiciones
concretas de existencia -inscriptas en un contexto amplio-, sino indaga esas
condiciones que son operantes en la subjetividad; esa Intervención Profesional
instituye o tiende a instituir una relación que es acrítica, que es alienante y
que es ilusoria (Arito, 2001).
En
los trabajos del campo, hay una genuina preocupación y problematización de la
cuestión social de la infancia y la juventud; encontramos indagaciones teóricas
sobre como la normativa (legislaciones sobre infancia, adolescencia) se
introduce en las prácticas institucionales y las prácticas profesionales. Es un
campo que muestra actualización permanente de las discusiones teóricas
disciplinarias e interdisciplinarias, así manifiesto en los objetos de estudio
y en el abordaje metodológico. Este gran campo es el que genera permanentes
propuestas de alternativas (proyectos, programas, nuevas investigaciones) en el
trabajo final.
Los
trabajos de los/as alumnas, dan cuenta de cómo la inserción profesional en las
organizaciones de salud va demarcando sobre el qué se investiga.
Las
investigaciones en estos casos parten de problemas sociales, de la demanda
social y de las prioridades institucionales. Se manifiesta un modo de ordenar
la mirada/problematización investigativa según los problemas sociales que
llegan a las instituciones efectoras de salud.
|
4. |
Salud |
Formación
de promotores |
1 |
|
Proceso
Salud/enfermedad |
1 |
||
|
Pacientes
con Diabetes tipo II |
1 |
||
|
Adicción
en jóvenes/ Tratam. Social |
2 |
||
|
APS |
1 |
||
|
Diversidad
sexual: miradas del e. de salud |
1 |
||
|
Hemodiálisis
|
1 |
||
|
Factores
familiares en el cáncer infantil |
1 |
||
|
Salud
sexual y reproductiva |
2 |
||
|
Total |
11 |
La
salud pública se ha constituido desde los orígenes de la profesión, en un
espacio de inserción laboral de los trabajadores sociales. Sin embargo, al ser
un espacio con prevalencia del discurso médico y hegemonía de esta mirada sobre
la salud de las poblaciones, continúa siendo un espacio de disputa.
Por
un lado el re-posicionamiento permanente de la disciplina en un espacio
interdisciplinario que es “de forma”, con prácticas profesionales que distan de
la interdisciplina, y por otro de la puja por fundar
intervenciones desde concepciones alejadas del discurso biológico/médico. El
marco teórico utilizado para mirar estos “problemas sociales de salud” tiene el
acento en la producción médica, clínica, quedando subsumido el discurso social
a los factores sociales, familiares, desvinculados de un análisis
histórico-social que explican las formas de sanar, enfermar y morir que tienen
las poblaciones.
En
la selección de los temas, aparecen escasamente nuevos fenómenos sociales con
manifestación en el campo de la salud: como la diversidad sexual, la identidad
de géneros, las últimas discusiones normativas y legislativas sobre nuevas
sexualidad entre otras que han implicado debate y avances en las ciencias
sociales.
|
5. |
Trabajo Social |
T.
Social e interdisciplina |
1 |
|
Rol e
Intervención Prof. |
4 |
||
|
Rol y
función en la escuela |
1 |
||
|
Condiciones
laborales |
3 |
||
|
El
¿poder? en la intervención |
1 |
||
|
Total |
10 |
Si
bien el trabajo social posee una acumulación de saberes que otorga la
intervención a modo de capital acumulado, producto de la conjunción con otros
saberes, los que poseen los sujetos con los que trabaja, de su vida cotidiana y
la multiplicidad de estrategias de sobrevivencia y de solidaridad, el
alumno-profesional no fertiliza estas acumulaciones y no las re-construye en la
creación de nuevas categorías para comprender lo social sobre lo que intervine,
constituyéndose esto en una paradoja de la profesión.
Consideramos
que la producción de conocimientos desde el trabajo social es dependiente de la
práctica social de los sujetos con los cuales el profesional trabaja,
existiendo una interdependencia y necesidad de transformaciones sucesivas del
uno en el otro y viceversa. La mirada sobre la propia intervención se recorta
en la búsqueda de respuestas por el rol profesional, quedando en segundo lugar
las condiciones laborales en las que se desempeñan muchos trabajadores
sociales, al menos en los trabajos aquí analizados.
La
búsqueda de la identidad del hacer profesional sigue como prioridad para los
profesionales en formación. Esta búsqueda es despojada de análisis contextuales
y coyunturales y de construcción histórica que condicionaron ese hacer
profesional, lo que orienta la construcción del rol hacia ¿qué hace el
trabajador social?, cuando ya son trabajadores sociales con desempeño
profesional.
|
6. |
Familias |
Sujetos
detenidos y familia |
1 |
|
Estrategias
Familiares |
1 |
||
|
Las
redes familiares en comunidad |
1 |
||
|
Apoyo
familiar en rehabilitación |
1 |
||
|
Prácticas
sociales familiares ante alcoholismo |
1 |
||
|
Flia con
hijos con Déficit atención e Hiperacti |
1 |
||
|
Familia
y adicciones |
1 |
||
|
Estructura
y Organización familiar |
1 |
||
|
Total |
8 |
En
los trabajos analizados, observamos como los profesionales dan cuenta de
múltiples formas de familias y de convivencias. Estas múltiples formas
familiares son las que rompen con modelos familiares “universales”, “normales”,
y es desde las cuales problematizan la intervención profesional.
Los
trabajos parten de la idea que la familia no es universal, no hay modelos, y es
portadora de recursos que desde el trabajo social deben develar para
re-trabajarlos. Sin embargo, cabe destacar que la formación en familia que
recibieron los alumnos, pilar para la intervención profesional, es de origen o
desprendimiento de teorías positivistas o conservadoras sobre la familia, lo
que les dificulta el análisis de las otras formas y manifestaciones que
presente el fenómeno de “lo familia”. Se produce un distanciamiento entre lo
observado (quienes son las familias, que hacen, que demandan), lo
problematizado en el trabajo de campo (el objeto de investigación) y el marco
conceptual que utilizan para trabajarlo teóricamente.
La
familia en sí misma como campo de estudio no es problematizada sino en relación
a las funciones que esta cumple o debería cumplir para con problemáticas que
presenta alguno de sus miembros: adicciones, alcoholismo, embarazo adolescente.
En
el análisis de las familias prevalece el peso sobre el abordaje, la
intervención por sobre el análisis teórico de ese objeto de intervención.
Prevalece el hacer, resolver, por sobre el pensar coyunturas sociales,
económicas e históricas que impactan por sobre las relaciones y dinámicas
familiares.
|
7. |
Programas Sociales |
Asignación Universal Por Hijo |
2 |
|
Programa Hábitat |
1 |
||
|
Programas para micro emprendedores |
2 |
||
|
Impacto de un programa de vivienda social en las familias |
1 |
||
|
Total |
6 |
Se
les enseña a los alumnos en la formación de grado que el trabajador social sale
preparado para planificar, evaluar y desarrollar programas y proyectos
sociales.
Los
trabajos producidos por los alumnos muestran que estas dimensiones no están
plenamente explotadas como campo de construcción teórica del trabajo social. La
profesión aparece ejecutando programas sociales que no puede problematizar,
analizar o interpelar. Los programas son analizados desde los usuarios o
beneficiarios de esos programas (no se discute esta perspectiva para la
investigación) sino la ausencia de análisis teórico-políticos que expliquen
cómo se gesta políticamente un programa, las disputas para su diseño, así como
las disputas y múltiples posicionamientos ideológicos para su implementación,
desarrollo o evaluación.
Aquí
aparece otra paradoja del hacer profesional, teniendo los Asistentes
sociales/Trabajadores Sociales experticia en el diseño, elaboración, ejecución
y evaluación de planes, programas y proyectos sociales, estos no son revisados,
problematizados, re-construidos, interpelados teóricamente, quedando los mismos
en el nivel de ejecución. Los trabajos finales de grado analizados no muestran
capital acumulado en este campo.
Estos
tres últimos campos de indagación investigativa se refieren a
problematizaciones específicas de la intervención profesional. El área de
ancianidad y discapacidad son dos áreas de alta incorporación laboral de
trabajadores sociales, no así el trabajo con comunidades originarias, un solo
trabajo presentado lo demuestra.
La
cuestión social de la vejez, está determinada por la preocupación
fundamentalmente por las condiciones de vida de los ancianos y por los efectos
que los procesos de institucionalización en los que residen en Hogares de
ancianos.
|
8. |
Ancianidad |
Institucionalización
|
2 |
|
Condiciones
de vida |
1 |
||
|
Actividades
grupales como dispositivo |
1 |
||
|
Madurescencia |
1 |
||
|
Total |
5 |
Mientras
que el fenómeno de la discapacidad se vincula fundamentalmente con familia, y
en la función de esta en cuanto a apoyo, sostén y por otro lado con la
preocupación por la inserción laboral de discapacitados que han atravesado
procesos de escolarización o formación de oficios.
|
9. |
Discapacidad |
Padres
con hijos discapacitados |
1 |
|
Inclusión
de alumnos de esc. especial |
1 |
||
|
Familias
con niños con multidéficit |
1 |
||
|
Discapacidad
e inserción laboral |
2 |
||
|
Total |
5 |
|
10. |
Comunidades originarias |
Comunidades
originarias |
1 |
|
Total |
1 |
Encarar
un trabajo final es una tarea delicada por sus implicancias y por las
competencias que el alumno pone en juego. Acompañar, apoyar y facilitar dicha
tarea es un aporte sustancial al egreso del estudiante.
La
propuesta que el alumno presenta a modo de TFG da cuenta de haber atravesado un
proceso de formación universitaria y por otro lado interpela a la formación
universitaria recibida en cuanto a si desde la misma se le han brindado
herramientas para la problematización y comprensión de los fenómenos y procesos
de sociales, contribuyendo a consolidar y a legitimar las intervenciones de los
trabajadores sociales.
Desde
la propuesta académica de Trabajo Social, se espera que el ejercicio
investigativo sea parte constitutiva del hacer profesional y en el marco de
este, poder de-construir y re-pensar los fenómenos sociales.
Este
planteo se enmarca en lo que Bautista (2006) denomina “teorizar la práctica
como fuente de experiencias”; y lo que refiere Morán y Gómez (2004), cuando
afirman que “la producción de conocimiento, como ciencia inclinada hacia la
práctica, proporciona un conocimiento para la comprensión de la realidad”.
Sin
embargo tal como lo plantea Cazzaniga (2009:
p.1):
como heredero de las
tradiciones positivistas, trabajo social arrastra muy a pesar de las posiciones
que bregan en otra dirección –aquellas improntas tanto en lo que refiere a su
ubicación en la división socio– técnica del trabajo, como a las
interpretaciones acerca de la realidad social, la racionalidad instrumental y
el “alambrado” de las fronteras disciplinarias, entre otras.
Por
lo general, la discusión sobre la investigación en Trabajo Social pasa por una
concepción del hacer y del actuar, es decir, se entiende como una disciplina
que fundamentalmente interviene y como parte de ese proceso, produce
diagnósticos sociales, pero no conocimientos resultantes de procesos de
investigación (Bueno, 2013).
Los
trabajos analizados no escapan a estas discusiones del colectivo profesional,
sin embargo se rescata el esfuerzo que realizan alumnos que provienen de
procesos muy disimiles de formación terciaria, por incorporar otras
perspectivas a la intervención y fundamentalmente por desarrollar por primera
vez procesos investigativos. La formación terciaria les ha proporcionado los
elementos teóricos sobre que es investigación social, pero no han realizado ese
proceso en las prácticas pre-profesionales ni como producción final de pre
grado.
Es
necesario considerar las representaciones, esquemas interpretativos e
intervenciones profesionales que tienen los estudiantes en el nivel superior y
que marcan obstáculos y oportunidades para el proceso de aprendizaje de la
metodología de la investigación en ciencias sociales.
Este
artículo ha tenido como objetivo por un lado revisar que producen los alumnos
de Trabajo Social en los procesos de un ciclo de formación como es el de la
Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad Nacional de Villa María, a
modo de sistematización de lo que producen, pero también ha llevado la
finalidad de problematizar la formación que los alumnos traen de sus trayectorias
previas y la reciben en los espacios curriculares de metodología de la
investigación y el Taller de Trabajo Final de Grado en la Universidad, y cuanto
de estas múltiples convergencias incorporan al análisis, interpretación e
investigación de la realidad social.
Lo
que los alumnos producen también interpela a quienes formamos y preparamos en
el mundo de la academia, en pos de modificar, cambiar y revisar contenidos
teóricos y metodológicos. Cabría preguntarnos: ¿cómo enseñamos a investigar?
Arito, Sandra
(2001) “El análisis organizacional e institucional como herramienta para la
transformación académica y la intervención profesional”. Ponencia presentada en
el XVII Seminario Latinoamericano de Escuelas de
Trabajo Social; Lima, Perú.
Bautista,
Elizabeth (2006) “La investigación cualitativa y cuantitativa en Trabajo
Social. Análisis y construcción de modelos teóricos de tres casos prácticos en
Trabajo Social.” Revista Trabajo Social 20: 54-71.
Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Bueno, Ana Marcela (2013)
“Producción de conocimiento sobre investigación en Trabajo Social”. Revista Trabajo Social 15: 125-141. Bogotá: Departamento
de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia.
Cazzaniga, Susana
(2009) “Producción de conocimientos y formación profesional. Algunas
consideraciones” en: La investigación en
Trabajo Social, Volumen 7, Paraná. Facultad de Trabajo Social.
Universidad Nacional de Entre Ríos
Echevarría,
H. y G. Vadori (compiladores) (2010) Los estudiantes de grado y sus actividades de investigación.
EDUVIM. Villa María.
Grassi, Estela
(2011) “La producción en investigación social y la actitud investigativa en el
trabajo social.” Revista Debate Público. Reflexión de Trabajo
Social- Aportes a lo público desde la investigación. Disponible en:
http://trabajosocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/13/2016/03/16_grassi.pdf
Morán
Carrillo, José M. y Gómez Ana María (2004) Intervención metodológica
en Trabajo Social. Zaragoza: Libros Certeza.
Rozas Pagaza M., Sepúlveda, Soto
y otras (2001) Perspectivas metodológicas en
trabajo social.
Espacio. Bs. As.
Sautu, Ruth (comp.) (2007) Práctica de la
Investigación cuantitativa y cualitativa. Articulación entre la teoría, los
métodos y las técnicas. Lumiere. Buenos
Aires.
Universidad
Nacional de Villa María. Proyecto institucional. 2da. Edición. Villa María,
diciembre, 1996
Universidad
Nacional de Villa María. Documento Autoevaluación Institucional 1996-2003. Cap II. Villa María. 2007.
___
María Elena Flores
meflores@unvm.edu.ar
Doctora. en
Ciencias Sociales. Licenciada en Trabajo Social. Coordinadora Licenciatura en
Trabajo Social de la UNVM.
María Florencia Montes
florencia_montes@hotmail.com
Licenciada en Trabajo Social UNC.
Becaria Doctoral CONICET. Auxiliar Docente de la Licenciatura en Trabajo Social
del Instituto Académico Pedagógico de Ciencias Sociales UNVM. Especialista en
Abordaje Integral de Problemáticas Sociales en el Ámbito Comunitario UNLa. Doctoranda en Ciencias Sociales de la Facultad de
Trabajo Social UNER.
Verónica Natalia Martínez
veronicamartinezrinaudo@gmail.com
Licenciada en Trabajo Social
UNVM. Auxiliar Docente de la Licenciatura en Trabajo Social del Instituto
Académico Pedagógico de Ciencias Sociales UNVM. Doctoranda en Ciencias Sociales
de la UNVM.
[1] Documento Autoevaluación Institucional 1996-2003.Cap II. Págs.
2-5.Universidad Nacional de Villa María.
[2] Proyecto institucional. Universidad Nacional de Villa María.
[3] Modificación No sustancial del Plan de Estudios. La modificación no
sustancial al requisito de ingreso a la Lic. en Servicio Social de la UNVM, se
enmarcó en el Plan de Estudios aprobado por Res. Ministerial Nº 570 del año
1999.La propuesta se sustentó en el espíritu de ampliar y posibilitar el
ingreso al tramo universitario de Licenciatura en Servicio Social a todos los
egresados con titulaciones de Asistente Social o Trabajador Social que
acreditasen cuatro años de cursado en Institutos Terciarios del país y la
provincia de Córdoba, reconocidos oficialmente.
[4] Programa de Apoyo a las Ciencias Sociales. Secretaria de Políticas
Universitarias (SPU). Resolución 28/08. La finalidad del programa fue “brindar
apoyo a las estrategias de mejoramiento de la calidad de la formación en las
carreras de Licenciatura en Ciencias Políticas, Licenciatura en Comunicación,
Licenciatura en Trabajo Social y en Sociología de las Universidades
Nacionales.”
[5] El plan tenía en Primer Año. Primer Cuatrimestre, ocho materias.
Segundo Cuatrimestre: siete materias. En el Segundo año, Primer Cuatrimestre:
dos materias. Carga horaria total: Primer año: 832 horas. Segundo Año: 670
horas. Carga Horaria Total de la carrera: 1502 horas.